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高职院校人才培养绩效评价
09-26 浏览次数:    文章来源:

 

摘要经济社会发展对高职院校人才培养提出一系列新要求,人才培养绩效备受关注。从教师和学生视角出发,基于全国21所高职院校1415名受访者的调查显示,高职院校人才培养绩效总体评价较高,特别是素质、职业能力和实践认可度得到普遍肯定,但仍有待提升教师与学生对高职院校人才培养绩效的评价存在显著差异,应建立信息长效互通机制,实现师生、校企间的密切合作。此外,方差分析显示不同类型院校的人才培养绩效存在显著差异,应深入研究人才培养绩效的影响因素,探寻差异根源,提出针对性的优化路径。

关键词业教育;人才培养;绩效评价 

 

 

高等教育绩效研究为高职院校人才培养绩效评价机制构建奠定了基础。从现有研究看,高职教育绩效评价都侧重于评价学校教学过程和办学构成要素[1],多从教育投入、办学定位、教学活动、办学定位等过程要素开展评价;也有一些学者着重开展高职院校教育经费投入绩效研究[2]然而,多数研究侧重于外部监管和内部评价,忽视了学生、教师两个直接参与主体对人才培养绩效的感知正如博格·霍尔所说“在所有人中,毕业生本应是最有资格评价所在大学服务的,并且能够提出建议使其改进”。学生作为人才培养最直接、最深入的参与者,对教学质量的感知在教育绩效评价中不容忽视[3],教师亦是如此。从学生或教师等参与主体视角进行人才培养绩效,有利于引导高职院校进行教育教学改革、摆脱办学趋同现象,走向多样化、特色化、个性化办学正途。本研究试图突破从管理过程出发进行绩效评价的一贯做法,以学生与教师为调查对象,从参与主体的视角出发,以其关注的焦点为指标对高职院校的人才培养绩效进行实际测评,观察学生与教师对高职教育绩效的实际感知。

 

二、研究设计

(一)研究思路与方法

本研究以高职院校的教师与学生为评估主体,通过“高职院校人才培养绩效量表”收集其对人才培养绩效的实际感受数据,进行统计分析。

数据分析主要借助SPSS20.0软件,采用描述性统计分析、探索性因子分析、t检验、方差分析等方法开展。通过描述性统计具体、全面分析和把握高职院校人才培养绩效;利用t检验和方差分析分别考察教师和学生对高职院校人才培养绩效的认知差异、不同类型院校(国家示范院校、国家骨干院校、省级示范院校和一般高职院校)的绩效差异。

(二)量表设计与检验

高职院校培养的是面向生产、建设、服务和管理第一线的技术技能型人才,在人才培养目标上更注重技术能力和实操水平。与普通意义的人才评价结构(知识、素质、能力和业绩)不同,本研究朱广华等对企业研究生工作站人才培养绩效研究[4]基础上,加入“实操”维度,通过开放式问卷、深度访谈、专家会议等多次修正,最终确定知识素质能力”、“实操”4个维度、12个二级指标和49个主要观测点的高职院校人才培养绩效评价指标体系。采用李克特5点量表法进行计分,被调查教师对自己所教学生,或学生自身对与高职院校之初的水平相比的提高程度的真实情况进行评价,15分别表示没有提高、提高较小、一般、提高较大、提高很大。

笔者选取温州职业技术学院部分师生进行问卷预调查,发放问卷240份,回收有效问卷226份,对量表进行信度和效度检验,以确保测评指标的可信和有效。采用内部一致性信度进行信度分析,结果表明测评量表总的内部一致性系数0.975,且各因子的科隆巴赫α值在0.9以上。对高职院校人才培养绩效量表进行探索性因子分析发现,量表可提取四个公因子(按因子载荷高低)分别对应“素质”、“能力”、“知识”和“实操”四个维度,且除个别指标外(带徒传艺能力)其余指标均落入预设维度,累计方差贡献率为61.6%,具有较高的结构效度。对四个维度进行二阶因子分析,探索性因子分析结果显示,四个维度提取的公因子结构清晰,且累积总方差贡献率均大于60%(见表1),问卷具有较高效度。

表1 高职院校人才培养绩效评价指标及信度、效度

维度

二级指标

信度

效度

知识

知识维度总(10)

0.935

63.2%

学习态度

0.871

79.5%

学习能力

0.886

74.6%

知识储备

0.849

76.8%

素质

素质维度总(14)

0.951

68.3%

个性品质

0.897

76.3%

身心健康

0.896

70.5%

职业道德

0.921

76.1%

能力

能力维度总(16)

0.949

63.4%

基础能力

0.878

67.2%

专业能力

0.897

70.9%

社会能力

0.892

65.4%

实操

实操维度(9)

0.913

72.7%

实践成效

0.839

86.2%

实践成果

0.924

81.5%

实践认可度

0.846

76.5%

总量表(49)

0.975

61.6%

注:1.信度检验指标采用标准科隆巴赫 α 指数(Cronbach'sα);

 2.效度检验指标采用分别对各维度因子分析中因子累计方差贡献率。

(三)样本描述

为使研究结果更具科学性、广泛性,受访者由高职院校大三学生(学制三年)和从事高职教育的老师组成,充分考虑各专业的比例、学生干部与普通学生的比例高级、中级、初级职称教师的比例等等。采用邮寄、Email等方式共发放问卷1820份,其中教师问卷510份,学生问卷1310份。回收问卷1608份,其中教师问卷446份,学生问卷1162份。剔除不合格问卷187份,得到有效问卷1415份,其中教师问卷385份,学生问卷1030份,问卷有效回收率为77.8%。

样本以浙江省为主,同时覆盖江苏、重庆、黑龙江、西安等省市的21所高职院校,即在填写问卷的1415名被调查者来自21所院校,且每所院校参与调研的人数中教师数都在1420人之间,学生数4262名之间,分布较为均匀。其中,12.73%来自国家骨干院校,37.14%来自国家示范院校,18.18%来自省级示范院校,一般高职院校占31.95%。参与调查者中53.4%为男性,女性占46.6%,具有较强的代表性。

、评价结果分析

全面客观分析高职院校人才培养的绩效水平,探究通过三年的高职院校学习,在教师和学生眼中,高职学生在知识”“素质”“能力实操等方面得到了何种程度的提升?哪些方面提升较多?本研究借助SPSS20.0软件,从各测评项目的绩效水平、各维度绩效水平等方面进行描述性统计分析、差异分析。

(一)高职院校人才培养绩效总体评价较高但仍有待提升

学生和教师对提高程度的认可能够帮助我们清晰、全面认识高职院校人才培养的绩效存在的主要问题。对教师评价和学生自评的具体评分分布进行描述性统计分析,更加明确的了解参与主体对高职院校人才培养绩效的感知。本研究将李克特5点量表中评分1、2分归为Ⅰ类,即对高职院校人才培养成效持否定态度,高职教育“基本没有提升”学生的各项能力;评分3归类为Ⅱ类,即中立态度,高职教育使学生能力“得到一定提升”;4、5归类为Ⅲ类,即对高职院校人才培养成效持肯定态度,高职教育使学生能力“得到较大提升”。

从各测评项目的提升程度分布来看,高职院校人才培养绩效得到学生和教师的肯定,但仍有待提升。调查中,半数以上的受访者(57.4%)对高职院校人才培养成效持肯定态度,而有近11.1%的受访者认为经过3年的高职院校教育学生的各项能力并未得到显著提升。其中,素质维度上各项目的提升程度相对较高,每项都有60%以上的受访者持肯定态度。四维度的具体情况如下

(1)高职院校人才培养中“知识的积累”有待提升,对“知识”维度所有项目提升持否定态度的均在10%以上。其中,受访者认为通过3年学习“专业知识储备”提升最大(55%受访者持肯定态度),而“学习的创造性”相对提升程度最小(43.6%受访者持肯定态度,15.8%持否定态度),与一般认知相符。由于高等职业教育培养的人才面向技术、操作和管理第一线,在教学过程中倾向于专业知识和技能实践的积累,而从一定程度上忽略了学生创造性的培养。事实上,在科学技术更新速度极快的今天,学习的创造性和举一反三的能力是应对技术变迁不可或缺的,学生创造性的提升必须引起高职教育的重视。

(2)参与主体对高职院校学生素质培养效果认可度最高。学生在3年学习中“诚实守信意识”(74.3%受访者持肯定态度)、“遵纪守法意识”(73.9%受访者持肯定态度)、“工作责任意识”(72.0%)提升程度最高,持有肯定态度受访者比例均在70%以上。相对而言,“挫折承受能力”与“身体健康状况”两项关系学生未来生活和健康的项目评价不够理想,63.6%受访者对于学生的“挫折承受能力”提升持肯定态度,而7.7% 受访者认为“身体健康状况”并未得到提升

(3)高职教育对学生“动手操作能力”的培养得到普遍认可。“团队协作能力”(65.5%)、“人际交往能力”(64.9%)提升程度最高,能够为今后工作中的团队合作打下坚实基础;特别值得注意的,62.7%的受访者认为高职学生的“动手操作能力”得到较大的提升,标志着高等职业教育区别于普通高等教育的“职业技能培养”得到了参与主体的认可。“技术革新能力”、“带徒传艺能力”还存在很大提升空间

(4)“实践成效”、“实践认可度”提升均得到了参与主体的普遍肯定,但“实践成果”的提升程度在所有项目中最低。高职院校对学生实操能力的培养是其区别于普通高等教育最重要的特征,但从实证分析结果来看,完成作业的“质量”(60.9%)和“效率”(58.4%)两个任务性实操指标确实得到了较大提升,同时通过3年学习,过半学生得到了同学、企业和社会的认同(58.4%、54.2%、54.9%);然而,部分高职学生在3年学习中并未取得实操成果,分别有21.9%、24.9%、28.0%、32.3%的受访者认为“竞赛获奖数量”、“创新成果数量”“论文发表数量”和“专利发明数量”方面没有得到提升(I类)。

(二) 教师对高职院校人才培养绩效的评价显著高于学生

从各二级指标评分均值的对比发现,教师评价和学生自评存在显著的差异。表2中教师评价与学生自评均值差显示,学生自评对各项指标提升情况的评价普遍低于教师,尤其是“知识储备”(-0.49)“实践认可度”(-0.48)差值在0.5左右,其次是“学习能力”(-0. 39)“学习态度”(-0.38)差额接近0.4;相对而言,素质维度的三个二级指标双方评价趋同,“个性品质”(-0. 15)、“身心健康”(-0. 10)、“职业道德”(-0. 07)。

采用“t检验”方法对教师评价和学生自评的差异进行统计显著性检验(表2),检验结果显示“知识”“能力”和“实操”维度各个因子的学生自我评价低于教师评价差异非常显著(p<0.001);“素质”维度教师与学生两者认知差异性较为显著,其中“个性品质”(p<0.01)、“身心健康”(p<0.05),“职业道德”的评价差异显著,师生对“职业道德”素质提升的认知趋同

 

2 学生与教师评价差异性分析(t检验)

 

学生自评

教师评价

t检验

均值

标准差

均值

标准差

均值差

t

知识

ZS1 学习态度

3.31

0.88

3.70

0.74

-0.38

-7.54***

ZS2 学习能力

3.36

0.82

3.75

0.73

-0.39

-8.19***

ZS3 知识储备

3.37

0.83

3.87

0.72

-0.49

-10.29***

素质

SZ1 个性品质

3.78

0.83

3.92

0.77

-0.15

-3.06**

SZ2 身心健康

3.79

0.81

3.90

0.67

-0.10

-2.22*

SZ3 职业道德

3.93

0.85

4.00

0.72

-0.07

-1.48

能力

NL1 基础能力

3.61

0.77

3.83

0.69

-0.21

-4.78***

NL2 专业能力

3.47

0.82

3.79

0.69

-0.31

-6.64***

NL3 社会能力

3.57

0.81

3.86

0.69

-0.29

-6.16***

实操

SC1 实践成效

3.58

0.92

3.89

0.70

-0.31

-6.07***

SC2 实践成果

3.30

0.87

3.53

0.83

-0.23

-4.40***

SC3 实践认可度

3.47

0.81

3.95

0.76

-0.48

-10.11***

注:*表示p<0.05,**表示p<0.01,***表示p<0.001。

(三) 不同院校类型的人才培养绩效存在显著差异

本研究将被调查院校分为国家骨干院校、国家示范院校、省级示范院校和一般高职院校四种,通过方差分析研究不同院校类型间的人才培养绩效差异。通过各维度指标均值比较分析发现,研究样本中“国家骨干院校”在素质、能力和实操维度得到相对最高的评价,而知识维度绩效最高的是“省级示范院校”;“一般院校”在实操、能力维度绩效相对最低,而“国家示范院校”在知识、素质、能力维度绩效水平最低,这与我们的认知存在较大的差异,有待深入分析其原因当然,这可能与国家示范院校的学生对教育质量和其自身的要求较高有关,尽管通过3年学习各方面都有了提升,但并未真正达到他们的期望。

方差分析结果显示(表3),不同类型院校间的人才培养绩效在知识维度(F=8.66,P<0.001)、素质维度(F=11.38,P<0.001)、能力维度(F=8.36,P<0.001)、实操维度(F=7.74,P<0.001)存在显著性差异,同样在综合评价中也存在显著差异(F=9.75,P<0.001)。

3 不同院校类型间人才培养绩效差异性分析

 

1 国家骨干

2 国家示范

3 省级示范

4 一般院校

方差分析

均值

标准差

均值

标准差

均值

标准差

均值

标准差

F值

ZS 知识维度

3.57

0.85

3.36

0.76

3.63

0.73

3.46

0.73

8.66***

SZ 素质维度

4.13

0.66

3.78

0.75

3.92

0.67

3.84

0.72

11.38***

NL 能力维度

3.81

0.70

3.57

0.74

3.74

0.66

3.57

0.71

8.36***

SC 实操维度

3.69

0.77

3.50

0.74

3.68

0.74

3.44

0.76

7.74***

ZH 综合评价

3.80

0.68

3.55

0.67

3.74

0.62

3.58

0.65

9.75***

注:*表示p<0.05,**表示p<0.01,***表示p<0.001。

    、结论

随着绩效评估实践的不断推进,组织绩效评估已成为组织管理和服务改进的重要途径。然而,以往研究多以上级主管部门或内部管理人员视角,由于信息不对称很难达理想的效果。本研究学生和教师的视角出发,通过“高职院校人才培养绩效问卷”对参与者真实感知进行分析,切实了解高职院校的人才培养真实绩效,根据实证分析结果探寻原因、给予解释,探索提升高职院校人才培养绩效的方案。

1.高职院校人才培养绩效得到肯定,仍应着重加强职业技能培养高职院校人才培养绩效基本得到广大教师和学生的认可,各方面的培养应继续加强,特别是与职业技能相关的“能力”、“实操”等方面。从实证分析结果来看,“素质”提升程度最高2010年7月国务院发布的国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020年明确提出“坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题”。近年来,高职院校注重内涵建设,作为包含思想道德素质、科学文化素质、专业技能素质、身体心理素质的素质教育受到重视,特别是学生的职业道德、职业精神的培育进一步加强。值得注意的高职院校培养的特殊性,要求其培养的学生要擅长动作操作技能,而专业技术课程正是为他们“量身定做”的促进他们职业生涯成功的专门课程[5]实证研究高职院校对学生“动手操作能力”的培养得到普遍认可,实操维度中“实践成效”、“实践认可度”提升均得到了参与主体的普遍肯定,意味着高职教育的职业能力培养一定程度上取得了成功。尽管如此,高职院校职业技能培养尚无法满足社会和企业对技能型人才的要求,为此,应明确定位,积极开展订单式办学、校企共建实训基地,进一步加强学生职业技能培养。

2.教师与学生绩效认知存在差异,建立信息长效互通机制刻不容缓学生和教师对高职院校人才培养绩效的感知存在显著的差异,除“素质”维度各项指标的评价基本达成共识外,其余维度均存在较大差异教师对人才培养绩效持更乐观的态度。以存在较大分歧的“实践认可度”为例,“社会认可度”和“企业认可度”两个指标学生和教师的认知情况存在很大的分歧,教师认为学生通过3年学习“社会认可度”和“企业认可度”得到了较大提升,而学生则认为这种提升并不明显师生间、校企间的信息沟通屏障是产生这一结果的重要原因,教师和学生对“社会认可度”和“企业认可度”的感知,受到周围环境因素的影响较大,而非直接经过与企业和社会沟通判断。教师对“社会认可度”和“企业认可度”的认知主要来源于历年毕业生就业情况等,就目前而言,高职院校培养的优秀技能型人才往往供不应求,初次就业率较高,教师普遍认为高职学生得到了社会和企业的认可;而学生对社会和企业认可度的认知主要通过同学、学长的实践情况和就业情况判断,虽然获得较多的一手资料,局限于自己专业的圈子根据访谈和开放式问卷收集的信息可知,高职毕业生的职业流动性、职业发展局限性较大,使学生群体在对社会和企业认可度的感知上趋于消极。打破教师和学生的信息屏障,建立在校生、毕业生、教师、企业间的信息长效互通机制刻不容缓。定期举行师生交流活动,加深师生之间的沟通交流;鼓励高职院校开展毕业生跟踪调查机制,形成动态的人才培养绩效评价体系,使培训和调研、研究评估相结合,不断根据用人单位的反馈结果改进教学。

3.人才培养绩效的院校差别突出,亟需探究差别根源、提出针对性方案方差分析结果显示,不同类型院校的人才培养绩效存在显著差异,其中国家骨干院校绩效相对较高。四类院校无论在教育理念、教师素质、课程设计、教学方法、教学设施,还是在生源质量上均存在差异,究竟哪些因素是影响人才培养绩效的关键呢?人才培养绩效提升应具体从哪些方面入手?尽管通过学生和教师的视角进行了实证调查,对高职院校人才培养绩效有了较为直观的把握,也发现了一些的问题,为高职院校发展提供了某些建议,明确了人才培养改革的整体方向。然而,倘若无法对高职院校人才培养绩效的影响因素进行深入探究,寻找人才培养绩效差异的根源所在,就无法提出针对性的解决方案。在今后研究中亟需加强对高职院校人才培养绩效的影响因素的研究,为高职院校提出针对性的、可操作性的人才培养绩效优化路径。